L’écocitoyenneté est un concept qui s’inscrit dans une vision démocratique de l’action environnementale, et plus particulièrement dans le rapport des citoyens et des citoyennes à l’environnement compte tenu des répercussions de leurs actions quotidiennes et de celles de leur société. L’enjeu de l’écocitoyenneté en contexte familial est important, puisque les familles jouent un rôle privilégié dans la construction des habitudes, mais aussi parce que les ménages seraient responsables de près des deux tiers des émissions de carbone dans le monde. Il apparaît ainsi essentiel de comprendre quels sont les changements d’habitudes et de comportements à encourager au sein des familles pour limiter leurs impacts environnementaux.

Argumentaire

La famille est le premier lieu de socialisation, d’apprentissage et de transmission des valeurs, des pratiques et des cultures. Le développement d’une compétence à l’action environnementale en contexte familial est apparu comme l’un des principaux défis contemporains. Si la question de la place et du rôle des familles dans l’éducation à la citoyenneté a déjà été abordée (voir notamment le no 41, 2017, de la Revue internationale de l’éducation familiale), la relation entre la famille et l’écocitoyenneté a par contre été peu étudiée.

L’écocitoyenneté est un concept qui s’inscrit dans une vision démocratique de l’action environnementale, et plus particulièrement dans le rapport des citoyens et des citoyennes à l’environnement compte tenu des répercussions de leurs actions quotidiennes et de celles de leur société. Il fait donc référence à la responsabilité de l’humain en matière de protection de l’environnement naturel (Sauvé et al., 2017) et au respect dû aux diverses sociétés et populations, incluant les générations futures. Cette prise en compte des impacts éventuels des gestes, des valeurs et des allégeances politiques de chacun et chacune incite à adopter une posture d’humilité et de respect envers la nature et les autres humains qui partagent la planète avec nous (Sauvé et al., 2017). Pour Séguin et al. (2005), « l’écocitoyenneté constitue une façon d’appréhender le réel, de cibler des problématiques et des enjeux spécifiques » (p.21). Le devoir de l’écocitoyen et de l’écocitoyenne va ainsi au-delà de la prise en compte des répercussions de leurs propres actions. En effet, l’écocitoyenneté implique aussi une action au sein des processus de décision démocratiques, une contribution à la sensibilisation des autres citoyens et citoyennes et une remise en question de certaines pratiques individuelles, économiques ou étatiques, voire à l’émergence d’une culture sociétale alternative induisant un autre modèle de développement plus respectueux de la personne humaine (Harribey, 2021).

L’enjeu de l’écocitoyenneté en contexte familial est important, comme le soulignent par exemple Léger et Pruneau (2012; 2015), puisque les familles jouent un rôle privilégié dans la construction des habitudes, mais aussi parce que les ménages seraient responsables de près des deux tiers des émissions de carbone dans le monde (Ginsburger, 2020). Il apparaît ainsi essentiel de comprendre quels sont les changements d’habitudes et de comportements à encourager au sein des familles pour limiter leurs impacts environnementaux. Toutefois, il importe aussi de tenir compte des contextes sociaux très différents limitant certaines familles à réduire leurs impacts. Le lieu d’habitation, les services offerts dans la communauté, le revenu des familles sont, par exemple, certains des facteurs sociaux qui ont aussi une influence sur la mise en œuvre de pratiques écocitoyennes.

Dans ce numéro de la revue Enfances Familles Générations, nous souhaitons ainsi aborder les processus sociaux par lesquels se construit l’écocitoyenneté, mais aussi les changements qui s’opèrent au sein des familles en réponse aux actions écocitoyennes et à la remise en question de certaines pratiques individuelles, de consommation ou étatiques.

Pour comprendre ce qui mène au changement, plusieurs approches théoriques peuvent être mobilisées (Léger et Pruneau, 2015). On peut penser, notamment, aux différentes théories du changement de comportement dont, par exemple, la théorie du comportement planifié d’Ajzen (1991), le Trans Theoretical Model (TTM) de Prochaska et DiClemente (1992) et l’approche de compétence actionnelle de Jensen et Schnack (2006). Les approches théoriques mobilisées pour comprendre le changement de comportements peuvent aussi emprunter des outils théoriques de disciplines diverses, comme, la théorie des systèmes utilisée par Salem (2005) dans son analyse des familles comme systèmes ouverts et équilibrés. Pour ce numéro, nous encourageons les propositions qui mobiliseront différentes approches théoriques, particulièrement celles qui poseront un regard nouveau et original sur les liens entre les familles et l’écocitoyenneté.

De plus, selon Martinez et al. (2020), le fait de discuter en famille d’enjeux sociaux et environnementaux comme les répercussions des changements climatiques augmenterait les chances que l’enfant devienne une personne-citoyenne plus engagée en ce qui concerne l’environnement.

L’apprentissage intergénérationnel où l’enfant agit comme un agent d’information et de mobilisation envers sa famille sur l’écocitoyenneté est également porteur (Ballantyne et al., 2001). Ce phénomène a besoin toutefois d’être mieux compris et étudié (Williams et al., 2017), notamment en tenant compte de la dynamique familiale et du milieu sociopolitique. Les propositions d’articles peuvent être de nature empirique ou théorique, mais devront s’inscrire dans l’un des trois axes suivants: 1. L’écocitoyenneté et la transformation des dynamiques familiales; 2. La mobilisation des enfants et des jeunes dans l’action environnementale; 3. Le rôle des institutions, des programmes, des politiques et du numérique dans le développement de l’écocitoyenneté.

L’écocitoyenneté et la transformation des dynamiques familiales

Le premier axe s’intéresse aux transformations des dynamiques familiales liées aux valeurs et aux pratiques de l'écocitoyenneté. Il s’articulera autour des questions suivantes: Qui porte les valeurs écocitoyennes au sein des familles et comment sont-elles communiquées à travers des discours, des actions et des comportements ? Qui se les approprie ou y résiste ? Quelles valeurs écocitoyennes sont portées par les parents, les grands-parents ou la famille élargie ? Jusqu’où les enfants, les adolescents et les jeunes engagés dans la promotion de l’écocitoyenneté ont-ils de l’influence sur leur famille et leurs proches ? Comment ces valeurs se concilient-elles ou s’opposent-elles aux autres valeurs portées par les membres d’une famille ?

En outre, par quels types de changement de pratiques ou d’adaptations des modes de vie, l’écocitoyenneté est-elle mise en œuvre ? Autrement dit, comment l’engagement écologique se traduit-il au sein des familles ? Comment ces changements engendrent-ils un surcroît du travail domestique et pèse-t-il de manière déséquilibrée sur les femmes comme l'évoquent Lalanne et Lapeyre (2009) ? Constate-t-on plutôt une transformation des relations d’entraide et de partage au sein de la famille ? Si tel est le cas, comment s’articulent ces relations d’entraide et de partage du travail domestique lié aux changements de mode de vie ? Dans quelle mesure, l’écocitoyenneté engendre-t-elle des conflits, entre fratries, par exemple, sur le choix des régimes alimentaires ? Quels sont les types de contraintes et les difficultés vécues pouvant expliquer des comportements en décalage des aspirations de ceux et celles qui adhèrent aux idéaux de l’écocitoyenneté ? En outre, comment expliquer la position des familles qui semblent indifférentes ou qui limitent leurs réponses aux appels à l’effort en déclarant en faire déjà assez pour l’environnement ?

Enfin, comment sont transmises les valeurs et les pratiques écocitoyennes selon les différentes cultures ? Comment se marient les savoirs ancestraux, les pratiques et les coutumes à la transmission de valeurs écocitoyennes au sein des familles ? Les propositions portant sur des terrains, des contextes culturels et internationaux divers pour explorer la diversité des transmissions et des apports à l’écocitoyenneté au sein des familles sont tout particulièrement attendues.

Les soumissions analysant l'évolution de ces valeurs, de ces pratiques et de leurs influences sur la vie familiale (évolution au fil des âges ou perspectives historiques) sont également les bienvenues dans le cadre de cet axe.

La mobilisation des enfants et des jeunes dans l’action environnementale

Le deuxième axe concerne plus particulièrement la mobilisation des enfants et des jeunes dans l’action environnementale. Plusieurs recherches font état d’un intérêt marqué des enfants pour la protection de l’environnement naturel et les problèmes socio-environnementaux (Blanchet Cohen et Di Mambro, 2016; Grasso, 2016 ; Léna et Wilgenbus, 2020). Les enfants peuvent même inciter leur famille à réduire leur empreinte écologique, notamment en matière de consommation d’énergie (Léger et Martin, 2020). Dans cette perspective, de quelles manières et dans quels contextes sociaux et familiaux, les jeunes sont-ils des moteurs de changement au sein des familles ?

À l’image du mouvement Vendredi pour le climat auquel se sont joints des jeunes de partout à travers le monde depuis 2018, les enfants et les adolescents représentent-ils les vecteurs de valeurs écocitoyennes, les moteurs de nouvelles pratiques familiales (décarbonisation des déplacements, végétarisme et véganisme, achats écoresponsables, etc.) et d’engagement public et politique (implication communautaire, pressions sur les autorités politiques, etc.) ou sont-ils eux-mêmes les produits d’un système qui reste à cerner ? Comment, par ailleurs, ces formes de transmission inversée s’opèrent-elles ?

Dans quels buts et sous le couvert de quels enjeux ? À quel point ces formes d’engagement écocitoyen s’articulent-elles aux modes d’expression de soi et de participation à la vie scolaire et sociale des enfants et des adolescents et adolescentes. Une attention particulière sera ainsi accordée aux propositions qui aborderont la question à partir du point de vue des enfants, des adolescents et des adolescentes.

Les propositions pourraient aussi s’intéresser à l’évolution des dynamiques familiales qu’engendre une prise de conscience progressive par les jeunes de leur rapport à l’écocitoyenneté.

Le rôle des institutions, des programmes, des politiques et du numérique dans le développement de l’écocitoyenneté

Enfin, le troisième axe se penchera sur le rôle des institutions, des programmes, des politiques et des réseaux sociaux dans la sensibilisation des familles et la mise en œuvre des pratiques d’écocitoyenneté. Face à l’urgence climatique et à la gravité des enjeux socioécologiques, des politiques et des programmes sont mis en place pour soutenir l’écocitoyenneté. Dans quelle mesure ces initiatives sont-elles porteuses de changement social ? Cet axe s’intéresse à des études de cas ou à des analyses qui adoptent un point de vue macrosociologique et un regard critique sur les politiques, les programmes ou les campagnes de communication ciblant directement ou non les familles et les jeunes.

Le système d’éducation scolaire constitue le lieu privilégié de ces stratégies de sensibilisation et de mobilisation (Huet-Gueye et Rouyer, 2017). Quelle portée les écoles ont-elles sur les pratiques d’écocitoyenneté ? Nous recherchons tout particulièrement des études menées auprès des différents niveaux scolaires (préscolaire, primaire, secondaire ou collégial) et des acteurs concernés (organisations non gouvernementales, institutions scolaires, etc.). Une étude quantitative menée par Glomeron et coll. (2017) s’est d’ailleurs intéressée à l’influence respective de la famille et du milieu scolaire sur les écogestes d’adolescentes et d’adolescents français. Les chercheurs ont constaté que les écogestes simples favorisant les économies d’énergie (éteindre les lumières ou les appareils électroniques, etc.) étaient davantage liés aux pratiques familiales et que le milieu scolaire possédait ainsi une influence limitée sur les pratiques environnementales des adolescents et des adolescentes.

Ainsi, quels rôles les institutions, notamment scolaires, jouent-elles dans le développement de l’écocitoyenneté au sein des familles et comment les familles influencent-elles en retour ces institutions? D'autre part, de quelles manières les discours (politiques de sensibilisation à l’environnement, au zéro déchet, etc.) promeuvent-ils également la justice sociale ? Comment les justices sociale et environnementale sont-elles associées et jugées nécessaires à une transition écologique de nos sociétés, dans un contexte où elles sont souvent négligées (Blanchet-Cohen et Grégoire-Labrecque, 2021) ? Les propositions de cet axe pourraient également aborder le rôle des médias et du numérique dont les réseaux sociaux dans la sensibilisation, la mobilisation, la mise en action de l’écocitoyenneté au sein des familles et par les jeunes.

Conditions de soumission

Les propositions (résumés) doivent être soumises sur notre site (http://www. efg.inrs.ca/formulaire-soumettre-proposition/)

pour le 30 juin 2022.

Veuillez sélectionner le titre du numéro thématique dans le formulaire de soumission.

La proposition doit comprendre un titre provisoire, un résumé (1 500 à 2 000 caractères, espaces compris) et les coordonnées de tous les auteur·e·s. Les auteur·e·s des propositions retenues devront remettre leur manuscrit au plus tard le 14 novembre 2022.

Veuillez consulter notre site pour connaitre les règles d’édition de la revue. Les manuscrits sont acceptés ou refusés sur la recommandation de la direction de la revue et des responsables du numéro après avoir été évalués à l’aveugle par deux ou trois lecteurs externes.

Direction scientifique

• Béatrice Lefebvre (candidate au doctorat en sociologie, UQAM)
• Michel T. Léger (professeur agrégé, Département d’enseignement au primaire et de psychopédagogie, Université de Moncton)
• Natasha Blanchet-Cohen (professeure agrégée, Département des sciences humaines appliquées, Université Concordia)

Références bibliographiques

Ajzen, I. 1991. « The theory of planned behavior ». Organizational Behavior and Human Decision Processes, vol. 50, p. 179-211.

Ballantyne, R., Fien, J., Packer, J. 2001. « Program Effectiveness in Facilitating Intergenerational Influence in Environmental Education: Lessons from the Field ». The Journal of Environmental Education, vol 32, no 4, p.8–15.

Blanchet Cohen, N. et G. Di Mambro. 2016. « L’écocitoyenneté chez les enfants : potentiel et paradoxe », Éducation relative à l'environnement: Regards, recherches, réflexions, vol 13, no 2.

Blanchet-Cohen, N. et G. Grégoire-Labrecque. 2021. « Faire place à la justice environnementale et sociale à l’école », dans L’État du Québec 2021, sous la dir. de F. Huot, Institut du Nouveau Monde, p. 122-127.

Harribey, J.-M. 2021. Pour en finir avec le capitalovirus : l’alternative est possible. Paris.

Dunod.Huet-Gueye, M. et V. Rouyer. 2017. « Éducation à la citoyenneté : quelle place et quels rôles de la famille ? », La revue internationale de l'éducation familiale, vol 1, no 41, p. 13-21.

Ginsburger, M. 2020. « De la norme à la pratique écocitoyenne. Position sociale, contraintes matérielles et diversité des rapports à l’écocitoyenneté », Revue française de sociologie, vol. 61, no 1, p. 43-78.

Glomeron, F., E. Bois, M. Hugon et F. Maguin. 2017. « Citoyenneté et développement durable : pratiques familiales et scolaires chez les adolescents », La revue internationale de l'éducation familiale, vol 1, no 41, p. 69-94.

Grasso, M. 2016. « La participation des enfants dans le contexte environnemental : vers une promotion éducative durable », Sciences et actions sociales, vol. 3, no 5, p. 112-123.

Jensen, Bjarne & Schnack, Karsten. 2006. The Action Competence Approach in Environmental Education. Environmental Education Research. vol 12, no 2. p. 471-486.

Lalanne, M. et N. Lapeyre. 2009. « L’engagement écologique au quotidien a-t-il un genre ? » Recherches féministes, vol. 22, no 1, p. 47–68.

Léger, M. T. et S. Martin. 2020. « Facebook au service d’une éducation au changement climatique en contexte de famille ». Éducation relative à l'environnement: Regards, recherches, réflexions, vol. 15, no 2.

Léger, M. T. et D. Pruneau. 2015. « L’adoption de comportements durables dans la famille : Perspectives théoriques », Éducation relative à l’environnement : Regards, recherches, réflexions, vol. 12, p. 153-168.

Léger, M. T. et D. Pruneau. 2012. « Changing family habits: A study into the process of adopting climate change mitigation behaviours », International electronic journal of environmental education, vol. 2, no 2, p. 77-87.

Martinez, L., Cumsille, P. et Loyola, I. 2020. « Patterns of Civic and Political Commitment in Adolescence », The Journal of Early Adolescence, vol 40, no 1, p. 5-27.

Prochaska, J. O. et DiClemente, C. C. 1992. « Stages of change in the modification of problem behaviors » dans Progress on behavior modification, sous la dir. de M. Hersen, R. M. Eisler, et P. M. Miller, p. 184-214. Sycamore, IL : Sycamore.Salem, G. 2005. L’approche thérapeutique de la famille. Paris, France : Masson.

Sauvé, L., I. Orellana, C. Villemagne et B. Bader. 2017. Éducation, environnement écocitoyenneté : repères contemporains. Québec. Presses universitaires du Québec.

Séguin, M., P. De Coninck et F. Tremblay. 2005. « Présentation du dossier : Le contexte planétaire de l’écocitoyenneté ». Nouvelles pratiques sociales, vol. 18, no 1, p. 18–25.

Williams, S., McEwen, L. J., Quinn, N. 2017. « As the Climate Changes: Intergenerational Action-Based Learning in Relation to Flood Education ». The Journal of Environmental Education, vol 48, no 3, p. 154–171.